Wenn um die Berechtigung religiöser Bildung gestritten wird …

Um nach der möglichen Gestalt des RU in Zukunft zu fragen, liegt eine Vergewisserung darüber nahe, welche Formate und Profilierungen von RU jenseits der alltäglichen Wahrnehmung schon in der Gegenwart gegeben sind (Rothgangel/Schröder 2020): Grundlegend lassen sich die formalen Strukturen religiöser Bildung dahingehend unterscheiden, ob sie Religion gar nicht als Schulfach vorsehen oder ob sie dieses Fach positionell, religionskundlich bzw. dialogisch perspektivieren (Riegel 2021, v. a. 111-114; Kropač 2021). Das entscheidende Distinktionsmerkmal der bejahenden Zugänge, RU als Fach vorzuhalten, besteht darin, welche Bedeutsamkeit Religion als existenzieller Option der Lebensdeutung (nicht) eingeräumt wird – und ob Religion als Lebensdeutungsressource mit einem primären Fokus auf eine religiöse Glaubenstradition firmiert.

Laut vernehmbar sind auf diesem Feld v. a. kirchen- und religionskritische Positionen, die kulturkämpferisch Religion aus den Klassen- und Schulräumen verdrängen wollen. Im vertrauten Raum (christlich-)konfessioneller und wissenschaftlich fundierter Reflexion wird meist dem positionellen Rekurs auf eine Religion bzw. auf eine Konfession das Wort geredet. Begründet wird dies i. d. R. mit dem Argument, nur das Einnehmen der Teilnehmerperspektive sowie das damit verbundene Ausloten des substantiellen Gehalts von Religion in einer konkreten sozio-kulturellen Gestalt würde es wahrhaft ermöglichen, sich zu Religion im vollen Sinn verhalten zu lernen (Schambeck 2025, v. a. 68-71). Religionskundliche Zugänge sehen jedoch genau darin einen „dogmatischen Typus“ von RU, der auf „Perspektivübernahme“ ausgerichtet sei. Suggeriert wird dabei, dass v. a. religionskundliche Varianten der (religiösen) Pluralität der Gegenwart sowie der Religionsfreiheit entsprächen (Alberts 2023, 13f.). Trotz persönlicher Zuneigung zur positionellen Argumentationslogik gibt es m. E. in diesen Debatten kein zwingendes Argument, welches der einen oder anderen Variante den logisch-zwingenden Vorrang gibt. Vielmehr erscheinen die Organisationsformen von RU auf normativen Setzungen zu beruhen, die vorwiegend mit zeit-räumlichen, sozioreligiösen oder auch (glaubens-)biographischen Prämissen und Kontexten verbunden sind (Kropač 2021, 189f.) – wie in Deutschland bspw. durch die Logik und die noch nicht zu Ende geschriebene Wirkungsgeschichte von Art. 7 Abs. 3 GG (Kubik et al. 2021).

In dieser verworrenen, hochkomplexen Gemengelage kann es m. E. orientierende Kraft entfalten, von Jürgen Baumerts Konzept der Allgemeinbildung her zu denken: Der prominente Bildungswissenschaftler unterscheidet im Hinblick auf Allgemeinbildung zwischen unterschiedlichen „Modi“, mit welchen Subjekte die Welt erschließen: Weil auch Fragen der konstitutiven Rationalität – wie die Frage nach dem Sinn des Lebens – zum Wesen der Welt und des Menschen gehören, müsse auch dieser Modus im Sinne der Allgemeinbildung (schulisch) gebildet werden. In der Schul- und Fachkultur des deutschen Bildungssystems sieht Baumert dies durch die Fächer Religion oder auch Ethik gewährleistet (Baumert 2004). Folgt man dieser bildungstheoretischen Argumentation und bezieht sie auf den eröffneten Diskurs um Organisationsformate des RU, dann haben alle Optionen der Gestaltung von religiöser, religionsbezogener und ethischer Bildung grundsätzlich eine Berechtigung, wenn sie dazu befähigen, Fragen konstitutiver Rationalität zu bearbeiten. Folgt man dieser Logik, so schließt sich lediglich die Gestaltungsoption aus, religiöser bzw. religionsbezogener Bildung gar keinen Raum im Schul- und Bildungssystem einzuräumen.

So besehen, ist ein konfessioneller RU, wie er in Deutschland üblich ist/war, weiterhin eine logische und plausible Variante, religiöse Bildung institutionell abzubilden. Allerdings ist diese Variante bildungstheoretisch nicht solitär oder gar zwingend, weil unterschiedliche Formen des RU religiöse Weltanschauungsperspektiven verhandeln bzw. anbieten können. Jüngere Überlegungen gehen gar dahin, den religiösen und weltanschaulichen Plural systematisch zu integrieren (u. a. Riegel 2018, 135-182; Schambeck 2024).

• These 2: Für einen RU mit Zukunft ist es vor diesen Hintergründen kontraproduktiv, kulturkämpferisch am etablierten, wenn auch weiterhin legitimen monokonfessionellen Modell von RU festzuhalten.
  
  

Wenn die Religionspädagogik heute nach der Zukunft des RU fragt …

Dass gerade das Format des monokonfessionellen RU immer deutlicher angefragt ist, hängt v. a. mit dessen Passung zu den sozio-religiösen Verschiebungen zusammen. Konnten die Väter und Mütter des Grundgesetzes noch von einer homogenen christlich durchprägten Gesellschaft in Westdeutschland ausgehen, so zeigt die religiöse Landschaft der BRD heute ein grundlegend gewandeltes Gesicht: Evangelische und katholische Christ:innen bilden nämlich nicht mehr die Mehrheit der deutschen Bevölkerung. Das liegt zum einen daran, dass der Religionsplural auch zur religiösen Signatur Deutschlands gehört; zum anderen und v. a. aber auch daran, dass sich eine ‚religiöse Gruppe‘ heimlich still und leise als Majorität etabliert hat – die Gruppe der Menschen ohne Religionszugehörigkeit (Fowid 2024).

Für den monokonfessionellen RU erwächst daraus ein immer größer werdendes Problem: Je nach regional spezifischer Situation wird es schwieriger, religions- bzw. konfessionshomogene Gruppen zu generieren. Ferner schwindet in einer solchen Situation der sicher geglaubte Konsens zum konfessionellen RU als dem einen und alleinigen Modell religiöser Allgemeinbildung (Schambeck/Witten 2025, 1f.). Vielmehr wünscht sich eine Mehrzahl der in Deutschland lebenden Menschen Organisationsformen des RU, in denen die Grenzen von Konfessionen und Religionen überschritten werden (Ilg 2023, 376).

U. a. aus diesen Gründen sind unterschiedliche Varianten konfessionell-kooperativer Organisationsformate des RU auf dem Vormarsch (Sajak 2022; Baumert/Teschmer 2023, 44-66). In Niedersachsen ist ferner der Christliche Religionsunterricht (kurz: CRU) auf dem Realisierungsweg (Heinig et al. 2024), der als „eineiiger Zwilling“ zum konfessionell-kooperativen RU betrachtet werden kann (Schröder 2025, 20-23), jedoch insofern einen konzeptionellen Schritt weitergeht, als er das Zueinander der Konfessionen nicht als zentripetalen Punkt des RU begreift, sondern als seine unhintergehbare Ausgangsbasis. Aufgrund seiner sozio-religiösen Passung, seines ökumenischen Geistes und seiner Beliebtheit in der Praxis prägt der kokoRU aktuell den Diskurs über den RU in Zukunft und Gegenwart – und zwar in vielen schul- und kirchenpolitischen Kontexten und auch der wissenschaftlichen Religionspädagogik. Und zunehmend schwingt dabei auch der CRU als ‚next step‘ explizit oder implizit mit.

Trotz dieses Mainstreams reichen die religionspädagogischen Überlegungen weiter – auch wenn dies im öffentlichen Diskurs aktuell noch weniger präsent ist: Häufiger kommt es dabei zu einer ggf. erwartbaren Erweiterung des religionspädagogischen Mindsets, wenn über eine konfessionelle Öffnung hinaus auf eine interreligiöse Kooperation im RU hin gedacht oder diese schon in Pilotprojekten umgesetzt wird (u. a. Schweitzer et al. 2023; Böhme 2023; Khorchide et al. 2024). Weitsicht zeigen ferner auf einer ganz anderen Ebene Anstrengungen, welche die Religionsdidaktik in verschiedenen Modellen für die Perspektiven und Zugänge konfessionsloser Schüler:innen sensibilisieren wollen (Käbisch/Woppowa 2023; Schambeck 2022). Dabei wird der veränderten sozio-religiösen Situation nicht durch Anpassung des Organisationsmodells, sondern durch eine Modifikation der Didaktik des RU entsprochen.

Deutlich überraschender mutet ein letztes Beispiel innovativer religionsdidaktischer Reflexion über den RU in Zukunft an, das sich v. a. gegen den kokoRU-Mainstream richtet: Der Regensburger Religionspädagoge Burkard Porzelt (2025) kritisiert, dass aktuell zu viel Kraft und Anstrengung in diesen Weg gesteckt werden, und prognostiziert, dass angesichts des fortschreitenden religionsdemographischen Wandels der kokoRU selbst bald der Vergangenheit angehöre. Denn wenn die prozentuale und absolute Zahl christlich geprägter Schüler:innen weiter zurückginge, stünde bald der kokoRU selbst in ähnlicher Weise zur Disposition wie der konfessionelle RU aktuell. In Porzelts Augen führt kokoRU also nicht zu einem RU mit Zukunft. Seiner Meinung nach lohnt es schon jetzt, Kräfte zu mobilisieren, um positionell-religiöse Elemente im Sinne einer profilierten religiösen Bildung in Formate des Ethikunterrichts zu implementieren.

• These 3: Die disparate Vielfalt der hier knapp skizzierten Ansätze öffnet die Sicht auf eine Tiefenstruktur der Zukunftsfrage des RU. Diskursteilnehmende müssen sich letztlich darüber vergewissern, ob sie – wie die meisten Bemühungen in den christlichen Religionspädagogiken – am Erhalt eines modifizierten (Organisations-)Modells von RU festhalten wollen. Denkmöglich und durchaus kompatibel mit dem Baumert’schen Gedanken von Allgemeinbildung wäre es aber auch, in den Spuren Porzelts über Formate einer religionsbezogenen Bildung nachzudenken, in denen positionelle Elemente eine bedeutsame Rolle spielen.
• These 4: Entgegen der Spuren Porzelts muss dieser Weg jedoch nicht im Sinne einer krisenhaften Entscheidung (Altmeyer 2017) als zwingende Dichotomie wegführen von Anstrengungen hin zum kokoRU. Vielmehr könnte die Investition in den kokoRU als gegebener Schritt in dieser Zeit und auf eine mittelbare Zukunft hin interpretiert werden – dem dann weitere Schritte, ggf. in den Spuren Porzelts folgen.

Wenn man auf die inhaltliche Profilierung des RU blickt …

Die omnipräsente Formatfrage des RU in Zukunft gehört unbedingt zu den heißen Eisen im Hinblick auf einen RU mit Zukunft. Zugleich aber führt sie auch dazu, dass – zumindest in der breiten Öffentlichkeit – aus dem Blick zu geraten droht, welche Themen in einem aktuellen und zukunftsfähigen RU thematisiert werden können und sollen (Gojny et al. 2024). Diese analytische Zuschreibung darf allerdings nicht so verstanden werden, dass der RU inhaltlich stagniert. Das Gegenteil ist der Fall!

Gerade in den 2010er und 2020er Jahren erober(te)n neue bzw. neu zugeschnittene Inhaltsbereiche die Religionsdidaktik und den Religionsunterricht. So fragen Ansätze einer religiösen Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) bspw. danach, welchen Beitrag religiöse Bildung zum Themenfeld Nachhaltigkeit leisten kann, wie sie sich selbst dahingehend entwickeln kann und welcher Wert sich ggf. für die Gesellschaft durch diesen Zugang ergibt (Bederna 2020; Gärtner 2020). Andere Überlegungen setzen – mit ähnlicher Struktur – bei Menschenrechten und ihrer Gefährdung an, um zu fragen, inwiefern auch religiöse Bildung durch einen Zugriff auf Menschenrechte zu einer Kultur und Lebenspraxis beitragen kann, in welcher Menschenrechte ihre humanisierende und solidarisierende Kraft entfalten können (Pirner 2023; Heger 2025a). Und um ein letztes Beispiel zu nennen, wird angesichts gesellschaftlicher Spaltung und einer zunehmenden Gefährdung demokratischer Strukturen vermehrt darüber gearbeitet, worin der Beitrag religiöser Bildung für das Feld der Politik, Gesellschaft und Demokratie bestehen kann (Herbst 2022; Heger 2025b).

Ohne diese Reihe um weitere Beispiele zu erweitern, wird ein Muster erkennbar: Diese und viele andere thematische Akzentuierungen des RUs bzw. der Religionsdidaktik adressieren aktuelle (Querschnitts-)Themen und sind von der Grundfrage motiviert, worin der bildungstheoretische und gesellschaftsdienliche Beitrag religiöser Bildung liegen kann. Letztlich geht es ihnen – ob dies nun expliziert wird oder nicht – darum, den diakonischen Beitrag des RU angesichts neuer Herausforderungen auszuloten und konzeptionell-programmatisch zu befördern. Oder um es paradox zu formulieren: Durch ihre Besinnung auf diese in der Tradition der Praktischen Theologie verhaftete Signatur ist Religionspädagogik auf den Puls der Zeit ausgerichtet. Was einen darauf aufbauenden RU kennzeichnet, ist nicht primär die Frage nach der Weitergabe religiöser Tradition – erst recht nicht im dogmatischen Typus (s. o.); vielmehr geht es um einen gegenwartserhellenden Rekurs auf Religion und Tradition – wie bspw. auch im Themenfeld KI und religiöse Bildung (Heger/Leven 2024; Heger 2026).

• These 5: RU hat – auch wenn die Gefahr der Funktionalisierung bedacht sein muss – eine Zukunft, wenn sein Beitrag zur Bildung und aktuellen Welterschließung als ein (Mehr-)Wert empfunden wird. Dazu lohnt es, die bereits gesetzten Fußspuren eines diakonischen RU 2.0 fortzusetzen und immer neue Felder zu suchen, in welchen sich RU bzw. religiöse Bildung im Sinne der Subjekte einbringen kann.

Wenn ich auf das Gedankenexperiment blicke …

… muss letztlich eingestanden werden, dass die Intention der Neutralität nicht (gänzlich) gehalten werden kann. Vielmehr sind in einer freien Denkbewegung teils bekannte, teils innovierende Thesen formuliert worden, die trotz der pointierten Formulierung nicht (!) den Anspruch auf Normativität verfolgen. Sie sollen im besten Sinne ‚nur‘ ein Ziel haben: Ernsthafte Impulse zu sein, die zur Diskussion und Reflexion anregen.

Im Zuge der Erarbeitung dieses kleinen Essays ist ferner ein weiterführender, aber unfertiger und auch in der vorliegenden Form brüchiger Gedanke gereift, der dennoch oder gerade deswegen diesem Beitrag hinzugefügt sein soll: Ist es – u. a. in der denkerischen Tradition Alfons Auers zu seiner autonomen Moral stehend – angesichts der konfessionell-religiösen Erosion dienlich, in Kontexten religiöser Bildung weniger über das Christentum zu sprechen als vielmehr über die Frage, was christliches Denken und Handeln in dieser Welt bedeutet? Oder aber ist eine solche Spur der Anfang vom Ende einer religions- bzw. konfessionsbezogenen religiösen Bildung? Diesen Fragen abwägend nachzugehen, wäre wiederum ein neues, aber wahrscheinlich lohnendes Gedankenspiel.

Sicher scheint mir beim Rückblick auf das skizzenhaft Bedachte nur eines: Der RU hat trotz aller Transformationsdynamiken in jedem Fall eine Zukunft, wenn er sich immer wieder neu im Licht gegenwärtiger Bedarfe von Schüler:innen und Gesellschaft selbst hinterfragt und neu findet – organisatorisch, aber v. a. auch inhaltlich; wenn er immer wieder neu unter Beweis stellen kann, dass religiöse Bildung eine Bestärkung von Individuum und Gesellschaft durch den Rekurs auf den humanisierenden Geist des Christentums bedeuten kann. Demnach ist „Stillstand der Tod“ für den RU, um es mit Herbert Grönemeyer zu sagen. Ein RU mit Zukunft verlangt daher nach kreativen Köpfen und engagierten Menschen in Theorie und Praxis, die den Mut finden, religiöse Bildung dynamisch sowie gegenwarts- und zukunftsorientiert zu denken.

Der neuen Zeitschrift RUplus wünsche ich in diesem Sinne, dass sie für Autor:innen und Leser:innen zugleich zu einem Forum avanciert, in dem derartige Gedanken gedeihen, wachsen und sich verbreiten können. Ad multos annos RUplus – für einen RU in Zukunft und mit Zukunft!